Planificación

Anexos

Anexo 1. Testimonios sobre los retos de la planificación didáctica.

Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeación por competencias, es la arraigada visión sobre la forma de enseñar, el que se quieren seguir centrando en contenidos más que en el desarrollo del propio aprendizaje... así los docentes son muy buenos en escribir una carta descriptiva, pero el desarrollo de la situaciones didácticas específicas para sus grupos, coherentes con los perfiles grupales y la evaluación les resulta difícil… (Director).

El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los intereses de mis alumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quiero enfocar los aprendizajes día con día. (Docente 1er grado).

Un reto es el ser creativa para planear mi situación didáctica, porque es la detonante para realizar un proyecto y captar el interés del alumnoy el poderlo orientar  y como las situaciónes deben ser planteadas como problemas y contextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estábamos acostumbrados. (Docente 4º grado).

Anexo 2. Algunas ideas sobre la planificación didáctica.

1. La planificación es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se denomina planificación.

2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”… la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales… (Pérez Gómez, 1984; Shavelson, 1986).

3. Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo.” (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995).

Harf, R. (s/f). Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf

Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias”. Esta afirmación supone una transformación de prácticas y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque técnico racional desde el que los aportes teóricos y de apoyo técnico pedagógico sobre este ámbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002).

La información obtenida a partir del seguimiento en este ámbito, permite concluir que en muchas escuelas del país, la planificación sigue concibiéndose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la terminología del currículo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que se realizarán en un período determinado.

Transformar estas prácticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientación en el diseño, sentido y uso de la panificación por parte de los docentes; pero también exige a los directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompañamiento y apoyo a la práctica docente, por encima de la fiscalización o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el carácter que desde un enfoque técnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificación didáctica en la escuela se puede concebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio, libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía, - entre otros; y que termina, y se regenera en cada momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos aspectos que difícilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el documento escrito al que comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su práctica – principios pedagógicos -, y el conocimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los Programas de estudio.

Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula, es necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica como tal, y el instrumento escrito – formato – que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervención pedagógica que habrá de realizarse en un período de tiempo determinado.

Si bien el formato o planificación escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la consideración de los elementos mencionados, constituye sólo una parte del proceso. La planificación didáctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que atenderá en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula.

Tomado del documento Orientaciones para la Planificación. Educación Primaria. Documento de Trabajo. Dirección General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP.

Nota:

La planificación como proceso mental se refiere a todo aquello que el profesor realiza de manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase para diseñar, seleccionar e implementar determinadas actividades en el aula.

La planificación como producto del proceso se refiere al documento escrito, es decir, al formato, esquema o texto que se emplea para comunicar la intencionalidad didáctica de la misma.

Anexo 3. “Programar la tarea diaria” de Francisco Imbernón.

Programar la tarea diaria

El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo educativo: los estudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formación permanente del profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentan explicar qué es programar la tarea diaria en el aula. La justificación parece muy simple; se basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado.

Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicación del currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro más o menos próximo.

Pero la enseñanza, en su acción, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas, y además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseñanza se convierte en un proceso de investigación y no una formalización rígida. Por tanto, es lógico que la interpretación y la plasmación formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la práctica educativa.

El debate no está en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos ha de tener esa programación en un modelo de proceso que pretende de la mejora del profesorado, del alumnado, de los centros y de la educación.

También es cierto que el debate y la plasmación de la programación no son nuevos, ya que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategias muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formación o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constar las «cosas» que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado.

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado «aprendiera» a hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando todo un cariz tecnológico a la programación. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia de la programación ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.

Hace uno cuantos años, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones que debían realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su «teoría educativa y curricular». Con esa teoría, algún que otro libro de texto como manual (predominantemente enciclopédico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en la práctica educativa. Y así, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuición e improvisación, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo, imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educación quisiera estar a su altura, y la teoría educativa buscó abrirse paso en esa aparente «cientificidad». Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy específicos y operativos objetivos. En ese momento, programar se unirá y confundirá con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aquella época eran dos términos totalmente sinónimos), ya que el proceso programador se convertirá en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcará durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la programación en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva época, que ha marcado la actual. Se imponía una corriente técnica que hablaba de «construir» el currículum orientado hacia el producto final (¿qué quieres conseguir del alumnado, que además pueda comprobarse?). La práctica educativa era encorsetada y «explicable». La programación era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica, que era sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso sí, terminales) conseguían de los alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se había realizado una excelente programación y una buena educación; si había habido desviaciones, la programación era incorrecta. Entonces, había que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente usado en el vocabulario técnico-pedagógico (sencillamente: realimentación), para establecer los mecanismos de corrección curricular.

Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos vienen a llamar tecnológica debido a la introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo. Demuestran que se asumía mecánicamente, ya que después el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las editoriales, y que empieza a dar importancia a otros aspectos, como el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos curriculares.

Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de programación por objetivos, hará eclosión y será asumido como «el mundo científico y feliz de la educación», a partir de las reformas de los años 1970, y potencialidad por los gobiernos tecnócratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuición y la imitación (autobiográfica, de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseñantes o de aplicar un «método didáctico» único), tan comunes en el histórico sistema de programar, a la sistematización y al orden. El carácter técnico siempre da un sentimiento de control sobre el proceso, y proporciona un autoconcepto de profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que comportó el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmación formal en plantillas de programación estándar, redacción de objetivos operativos (entendidos como conductuales debido a la teoría del aprendizaje predominante), análisis de taxonomías de objetivos, etc. La práctica educativa se reducía a planificar (o redactar) unos «técnicamente correctos y bien definidos» objetivos; a partir de aquí, la programación didáctica se centraba en las actividades (¿Qué haré para alcanzar X, en qué tiempo, con qué recursos, cuál será la actividad terminal que me permitirá comprobar el resultado?).

Existía, en esa reflexión previa sobre la práctica, una verdadera distancia entre teoría y práctica. Se proponían modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada, los dividía luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redacción de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de cómo redactarlos y qué verbos utilizar. Al final, la mayoría del profesorado colocaba la programación (quincenal, mensual, diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de cientificidad, de eficiencia, de estar al día. Pero, al no tener una programación útil de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana, seguían el libro de texto, con la secuencia de:

- Lectura del libro.

- Explicación sobre lo leído.

- Ejercicios del libro.

- Prueba.

Posteriormente, a partir de bien entrada la década de 1980, nos van llegando voces de cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas políticas y los correspondientes estudios y teorías facilitarán ese cambio, ya que introducen el cognitivismo, provocando una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia del estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin saber qué camino tomar.

Van apareciendo un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la teoría y la práctica educativa y, por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de texto como herramienta única..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción, que comprobarán en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hacía muchos años: que la práctica educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos.

1 Imbernón utiliza en el texto el término “programación” como equivalente a “planificación”.

2 Extracto de Imbernón, Francisco. (2008).  La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica.  España: Graó.